只要我喜歡,有什麼不可以
在沁涼如水的子夜為有心於理想追求的朋友而寫
 
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啟蒙是人之超脫於他自己招致的未成年狀態。
未成年狀態是無他人底指導即無法使用自己的知性的那種無能。
如果未成年狀態底原因不在於缺乏知性,
而在於缺乏不靠他人底指導去使用知性的決心和勇氣,
這種未成年狀態便是自己招致的。
勇於求知吧!
因此,
鼓起勇氣去使用你自己的知性吧!這便是啟蒙底格言。
──康德
 
當李明依以叛逆的神情不斷地在電視上訴說:「只要我喜歡,有什麼不可以」時,該品牌休閒飲料的知名度與銷售量隨即直線上升一夕暴漲,短時間內這句話連小學生都能朗朗上口,傳播媒體驚人之感染力由此可見。

而另一方面,由於它在青少年間引起的一些負面效應,社會各界憂心忡忡的反應也紛紛提出,終至於在輿論的壓力下,引發禁播的風波;雖然到最後以廠商自行修正,其實是將「有什麼不可以」消音(卻更顯得曖眛)的方式解決。而整個事件在社會的一窩蜂習性中很快被遺忘,熱潮褪去之後也終告落幕。

然而這個現象至少告訴我們兩件事。一方面顯示了「只要我喜歡,有什麼不可以」的確說中了今日年輕人的心思;另一方面也呈現出我們文化的反智特質。

有一次當筆者至某高中週會演講,聽到訓導主任在演講前整理秩序時,對台下的學生說:「雖然現在社會上流行『只要我喜歡,有什麼不可以』,但是我要告訴你們,在我們學校,『只要你喜歡,就是不可以』。」個人能了解該訓導主任的心情,然而對他的處理方式,卻一直深感不安,因此雖然事隔多時,仍舊忍不住要提出來說明一下。

筆者感慨至深的原因,倒不是因為青少年的反應現象;而是我們社會,亦即成人世界在面對這個問題時所呈現的處理方式。前面所言訓導主任的方式或可歸為小團體中的「硬式威權」,當時新聞局的強制消音處理或可稱為大環境堛滿u軟式威權」,(如果換成在無所謂「個體意志」的軍中,恐怕就是大環境堛滿u硬式威權」了),至於憂心忡忡的勸誡者也許可以稱為「勸導式威權」。

基本上,他們的共同特質是先否定(或者是部份否定)了青少年的感受,以為有些事喜歡就可以,有些事喜歡了還是不可以;至於何種喜歡可以?何種喜歡不可以?標準在那兒?在矇朧的概念,或者訴諸慣性的直覺,大概是決定於大人們自由心證的指導吧。

我們教育學生,目的是希望他們成長為獨立成熟的個體,也就是希望他們能學會「依自己的判斷決定自己的行為」,可是我們卻又告訴孩子說,不能依自己的喜歡來決定行為,這其中是否有矛盾呢?

我想問題是這樣的,如果我們的下一代不是依照自己的喜歡來決定他們的行為?那麼,他們要依照什麼呢?這不正隱約地指向所謂「舵手」與「服從□□指導,貫策□□意志」的威權領導與集體意識型態麼?如此豈非又一次「愚民」教育麼?只是這次不能再歸咎於某強人的威權意志,反而是由政府與社會成人密切配合,一起來進行罷了。

孫隆基先生在《中國文化的深層結構》一書中,指出我國文化「處處替人設想,以及無微不至地照顧別人的傾向」,而銅板的另一面則是,「對別人私生活的干涉以及個體發展上的阻礙,此傾向特別容易發生在中國人長輩對晚輩、上級對下級的關懷中」。孫隆基先生說,「在中國人中既然有許多忘我地替人服務的人,自然也會造成他們的對立面,那就是過份地依賴別人的人」。

「你儂我儂」的結果,便易形成「人我界線」之區別不明顯的狀態,長者或有權位者無形中具有「道德上的優越性」、「判斷上的優越性」,專斷、控制、糾正與指導便可能魚目混珠地披著關懷勸告或擔憂的外衣,而遂行將自己意志強加於他人身上之事實了。

西方批判哲學創始者康德於1784年在《柏林月刊》發表對近代影響深遠的〈答「何謂啟蒙」〉一文中說:
 
         啟蒙是人之超脫於他自己招致的未成年狀態。未成年狀態是無他人底指導即無法使用自己的知性的那種無能。如果未成年狀態底原因不在於缺乏知性,而在於缺乏不靠他人底指導去使用知性的決心和勇氣,這種未成年狀態便是自己招致的。勇於求知吧!因此,鼓起勇氣去使用你自己的知性吧!這便是啟蒙底格言。
 
兩相對照之下,我們可以輕易發現,教育的預設目的,只有在學生能獨立「使用自己的知性」時方算達成。西方世界自十八世紀起,即開始鼓勵個體「使用自己的知性」;我們的社會卻在廿世紀的今日,由行政領導者以權威的口吻告訴學生說「只要你喜歡,就是不可以」,這其中相差豈僅是萬里。

我們很難想像一個人不能自己決定自己「喜歡」做什麼,而必需聽命於他人底指導的情形;教書時經常會遇到學生在台下有很多意見,等到請其發表時,卻站在那兒囁嚅半天說不出話來的現象。有識之士當不能滿足於怯場或不習慣在公開場合發表意見等膚淺的解釋,更深層的原因恐怕是學生對自己的缺乏自我肯定,對自己認知的缺乏自信,也就是在長期被指導的情形下,個體主體性弱化的結果。

事實上個體的行為應決定於其認知(感性地說就是「喜歡」),是殆無疑義的。只是我們面臨的問題,是在我們不斷地指導學生如何生活的同時,卻常常為了種種功利、短視或盲目的原因,不斷地進行速食填鴨的價值灌輸,或意志限制的「教育指導」;再加上民族長久以來缺乏尊重個體、缺乏尊重身心感受的習性,而壓抑了學生學習「使用自己的知性」的機會與能力。

「給學生魚,不如給學生釣桿」的概念在數理學習上經常被提起,在人文學習上卻一向被忽略;於是學生的「喜歡」可能來自直覺,可能來自浪漫的憧憬,可能來自一時的心情等非理性的反應;至於著力點所在之認知的邏輯性思考,與理性的運用等技術性能力的培養,反而很少被提出,然而這不是最基本,也最重要的麼?

西諺有云:「凡事皆可為,但不一定有益」,這話前半句肯定個體行為的自由,後半句則告訴我們必需選擇有益的去做,這正是關鍵所在。個體有行為自由,這是他人需予以尊重的;然而行為個體必需對自己的行為負責,是個體必需學習接受的,這是教育的精義。

而有什麼行為是自己喜歡別人也樂於接受的?這有個交集點,高中公民第二冊中說:「要使個人主觀的具體的行為準則,符合人類普遍的行為準則。」群己之間關係的調整,我想這不僅是學生,即使是大人也都應該在生活中不斷藉著對經驗的省察,去揣摩學習的吧。

而如果我們一向不敢多一些信任學生的判斷,讓他們累積生活經驗,並且運用他們已有的知性,對經驗作分析判斷與統整,在經驗中學習,則我們就會有指導不完的事要做;在另一方面,由於個體自主性未被尊重的情形之下,學生或者產生依賴性,或者不斷地在內心和私底下同儕朋友聚會中吶喊著「我有話要說」,然而卻也永遠學不會在公開場合表達自己的看法與感受,為自己營造或爭取合理的生存空間。

在賽車場上,一個賽車手終必要相信他的車與知識,否則他將如何參與競賽?當一個人單獨在山路上行走時,他必得相信他的指南針與知識,否則他如何能到達他的目標?而他們能努力的,就是平時在生活中增加經驗,在學習中充實知識,在經驗中累積智慧,並且勤於保養好自己的車,保養好自己的指南針,學習自己做自己的主人,而這不正是成人世界所要提供給他們的機會與情境麼。

危機就是轉機,狀況就是焦點,也正是方向所在。社會的進步動力一部份來自良好得體的狀況處理。解決問題有所謂「治標」與「治本」的方法,在過去,我們看到了社會各階層運用膚淺的治標方法,終使現象得以暫時平息。

然而,現象結束了,問題卻還沒過去;可是大家似乎都很忙,新的事件與議題又吸引了我們的注意。

至於治本方面,也許我們應該努力的是,協助青少年培養釐清「喜歡」與「認知」的態度,訓練他們分析「心情」與「理性」之差別的智能,引導他們培養「使用自己的知性」的能力與勇氣;並使他們在受尊重與了解的情境下,養成尊重他人的習性,與了解他人身心感受的意欲與能力。

而這些,到現在為止,似乎像往常般地再度被忽略了;在這方面,也許必須一如我們的從前,等待下次類似事件發生時再來討論吧!
 
 
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